邱艳萍

摘要在提高劳动者素质、政府支持及教师专业化的推动下，英国出台了继续教育教师培养的国家标准。此标准重点说明了继续教育教师在教与学方而的要求及其口的，认为继续教育教师应具备专业知识与理解、技能与特性、教学关键领域三个方而的内容。虽在具体实践中其弊端逐渐显现，但作为指导英国继续教育教师改革的重要指标，其影响至今犹存。

为调和多方矛盾，也为了强化继续教育教师的职业归属感和提高其专业化水平，更为了提高英国整体国民素质，增强其国际竞争力，制订全国统一并行之有效的职前继续教育教师培养标准，就成为英国政府的当务之急。为此，英国继续教育国家培训署于1999年颁布了继续教育教师职前培养的国家标准(以下简称“国家标准”)。随着改革的深入，其存在的问题逐渐暴露，日益遭到人们的垢病，并最终被新的标准取代。但是，作为曾经指导了英国继续教育教师改革的一个重要的职前培养标准，国家标准出台的背景、主要内容及存在的问题，仍值得我们去回顾与反思。？

国家标准的出台不仅是多方利益博弈的结果，更深深植根于当时英国的社会土壤。提高社会整体劳动者素质的迫切需要、英国政府的支持及实现教师专业化，是国家标准出台的重要推动力。

提高劳动者素质以提高国家竞争力是“国家标准”出台的社会现实需要。二战以后，英国政府重视提高国民素质的教育，将其视为实现全球化竞争的重要战略。毫无疑问，继续教育就成为提高劳动者素质的绝好推力。在英国，继续教育不仅为16 - 19岁群体提供教育与培训，也为所有年龄段的成人提供转换职业和晋升所必备的知识和技能。教师是保障教育质量的关键因素，高质量的继续教育必将依赖高质量的师资队伍。1999年之前，英国继续教育教师尚未出现统一的职前培养标准，也没有全国统一可行的教学资格。由此，英国各界呼吁政府出台统一的继续教育教师职前培养标准。

政府的支持为“国家标准”的出台提供了政策保障与法律支撑。英国政府素来重视继续教育师资培养问题，通过系列文件规范和提高职前教师培训标准，保证了继续教育领域内教师的素质与质量。在国家标准出台之前，英国工党政府已在1998年问世的《学习时代绿皮书》中明确表示，继续教育教师资格将成为一种必需，并进一步指明了所有的继续教育新任教师都必须持有或在签约两年内获得一个公认的职前教师资格。正是政府的重视与支持，才使国家标准由“可能”变为“现实”。

实现继续教育教师专业化也是国家标准出台的重要动因。在英国的继续教育领域，教育者的学科知识和专业技术经验与能力备受关注，而其教学技能则较少考虑。同时，教育者也不将自己看做是专业的教育人员，这显然与教师专业化的趋势相背。职前教师教育的质量不仅决定了英国继续教育新教师的质量，并影响着教师今后发展的可能性。尤其在一个终身学习时化“学生”的成就将最终取决于教师专业化程度和水平及其教和学的能力。大量的事实也证明，造成英国成人教育教师在教学上的缺陷及对学生学习促进有限的主要原因，在于其教育教学技能的匾乏和相关学习理论知识的不足。厂因此，为满足教师专业化的要求，也为了吸引更优秀的教师并提高继续教育的地位，严格继续教育教师准入制度，建立全国统一的职前培养标准就成为必需。

在英国，国家标准由标准制定的口的、主体构成两部分组成。国家标准制定的口的在于提供一套继续教育教师认可资格的标准，此标准由高等教育机构或其他授证机构认可，在全国资标准框架内有效;提供的标准可被有效用于继续教育领域开展专业化发展活动;有助于继续教育制度化活动的展开，如继续教育教师的招聘、评价及培训需要等的鉴定。为实现口的，也为了使抽象的标准转换为可操作的具体措施，英国教育与就业部把标准划分为入门、中间和认证三个环节，以细化要求和解决不同继续教育教师群体的任职问题。在随后的《英国继续教育教师必备教学资格协议》中，以国家标准为基础确定了继续教育教师职前课程标准，并于2001年形成三个由低到高的继续教育教师法定资格要求。三个环节教师资格的区别，不在于课程的学术水平，而在于继续教育教师在教学、学习和指导的管理过程中所承担的职责范围。全职教师必须证明他们已完全达到了国家标准，而兼职教师则只需达到第1或第2环节资格即可。

国家标准的主体由三部分构成。第一，专业知识与理解。涉及的知识较为宽泛，包括教育体系内的诸多领域，如成人教育学院的本质及其组织等。第二，技能与特性。涉及继续教育教师的个人能力，如处理时间的能力及自我批判性的反省;教师所具有的特质，如个人的影响、风度及仪态等。第三，教学关键领域。这是标准的核心，由诸多细节组成，内容基本覆盖了继续教育教师的所有领域，详细说明教师应有的行为、理解及关键知识。继续教育国家培训署出台的国家标准，奠定了英国继续教育教师职前培养标准的基石，它以复杂的形式极力说明英国继续教育教师的本质角色及职能。

国家标准的出台，使英国继续教育教师职前培养进入了规范化、国家化阶段。但是，由于英国继续教育教师队伍庞大，来源复杂，加之标准的理想化，导致在日后的实践中其可行性日益受到利益相关者(尤其是教师及学习者)的质疑。

标准的理想化与现实的多变性存在矛盾，影响了预期口的的实现。继续教育现实的多变性，主要表现为教师来源及知识构成的多样化、教育实际场景的复杂性与可变性。继续教育教师来源复杂，在作为教师之前他们多数已具有在其他行业从业的经历，他们中的许多人对之前的职业群而非继续教育教师群具有强烈的归属感。教师不仅来源多样，且构成复杂，它是一个由全职教师、兼职教师和临时教师组成的群体。由于继续教育对教师的学历、职称、专业知识等方而要求千差万别，决定了这一群体不仅代表着一个单一的实践群体，还代表着几个相互竞争、具有不同利益和价值观的群体，也决定了其职业发展生涯与其他学校教师的线性职业生涯—从学校到大学，再进行教师培训，最后返回学校进行教学，存在较大的差异。虽然国家标准出台时也考虑了继续教育教师的特点，但标准的统一胜明显与英国继续教育教师原有的知识系统差距较大。正如威戈所言，群体意义的有效性，取决于通过何种标准进行知识编排，而这个标准形式则有赖于群体预设的共性程度。显而易见，来源的多样化与复杂性，及其知识构成的差距，决定了英国继续教育教师群体共性程度较低，这与职前培养标准把教和学作为可量化的知识体系进行统一培养，存在难以逾越的壕沟。

同时，教学环境也复杂多变。标准虽明确规定了教师应该怎么去做，但教师是否可以通过学习来获得基本的教学知识与实际操作能力仍值得商榷。在一个开放的职场中描述可评价的行为、知识或态度一般是很困难的，即使当参与者已努力表达了其观点与需要，并设法把标准要求转换为教学标准、教学大纲和教学条件所需要的特征，还要涉及的问题是“总体“一词是否是参与者所期望的能力。国家标准仅是从外显知识上来要求教师，但实际多变的教学情境需要教师灵活处理并形成自己的风格。换句话说，教师“知道”和“做”的远远多于既定标准中要求的。由于教师工作的特殊性，可以说在其具体工作领域中，他们的工作与绩效往往是独一无二的。因而，国家标准虽从整体上对继续教育教师的职前培养提出了要求，但由于“书而语言缺乏场景和语境的支撑，交流获得仅是语言及其复制品，而课堂教学则需要适应复杂的形式。”国家标准的线性结构与丰富的教学场景的差异，成为影响英国继续教育教师职前培养国家标准预期口的实现的又一障碍。

国家标准的模糊性导致其难以实现向可操作性的资格或课程体系的转变，从而影响了其实现的有效性与可信度。正如英国继续教育教师研究者斯科特所言，国家标准是以原始而冗长的形式陈述和表达。然而，由于在组织结构、基本要素、性能指标及基本知识范围上与国家职业资格相似，国家标准虽被冠以“标准”之名，但其并非真正的标准。这也是长期以来困扰着英国继续教育培训署及其提出者的一个微小而关键的因素，即国家标准没有参照点和检测标准，也无预期应达到水平的说明，更没有对继续教育教师在接受职前培养后应获得的知识深度的界定。或者说指明继续教育教师经过职前培训后应在什么样的一个水平上才算合格教师，才能进入继续教育领域进行教学。在标准要点中，关于继续教育教师的特性与应达到的水平的说明，是职前教师教育课程设训一的关键，而国家标准对此的表述很模糊，导致难以实现向课程领域转换，使其可行性大打折扣。

国家标准没有明确界定新教师的培训标准，导致其在初期培训课程上寻求共同理解方而遭到失败。继2001年英国政府以立法的形式规定所有的继续教育新教师必须获得教学资格后，英国继续教育培训署不再承担标准认可职责，而将其交由教育标准办公室批准的高校和国家颁证机构承担。基于不同的理念和追求，及对国家标准理解的差异，导致高校和国家颁证机构在资格内容和考核上所使用的标准大相径庭，这也使得培训课程的实施及结果也存在很大的差别。教育标准办公室先后在2002-2003年度和005-2006年度，对高校和成人教育学院的继续教育教师培训课程实施了全国性的大验收，其口的是检验受训者所获得的作为继续教育教师所应具有的经验、培训的质量及成绩。调查结果充分反映了国家标准如何转换为培训内容，及如何考核受训者的成绩。由于国家标准没有明确界定新教师的培训标准，高校和相关颁证机构对职前继续教育教师的课程设训一和教学考核存在较大差距，导致二者根据国家标准无法获得一致性的教学资格。从教育标准办公室的调查结果来看，国家标准为经验丰富的继续教育教师应达到的能力要求提供了可资利用的框架，但却没有明确规定新教师应达到的标准。同时，其部分标准并不适用于职前毫无经验的教师。换句话说，国家标准中所代表的知识和技能是对继续教育学院中有经验的、全职教师而言的。因此，在新教师的初期课程培训上使不同群体获得共同理解上，它是失败的。

英国近十年来对继续教育教师职前培养改革的持续关注，继续教育教师职前培养国家标准的出台，及其相应的一系列措施的开展，都为我国构建继续教育教师职前培养标准，完善继续教育教师培养体系，以提高继续教育教师培养质量，促进继续教育教师专业化提供了有益借鉴。

提高对继续教育教师培养的重视。英国继续教育教师的培养已从一个被“遗忘”的角落走向政府持续改革的“中心”。为保障继续教育的质量，改变继续教育教师培养混乱、标准模糊的局而，英国制定了国家标准以规范并提高继续教育教师的培养质量。我国继续教育教师的培养比较滞后，口前尚无机构实施继续教育教师的培养，更无从谈起培养的标准问题。我国的继续教育教师多来自普通院校，对继续教育现状了解及相关知识的匾乏，使其走向工作岗位后往往难以适应继续教育的现实需要。来自产业第一线的继续教育教师，往往存在教育知识的不足与教学能力的低下问题。对继续教育教师培养及其再教育的漠视，已严重影响了我国继续教育在提高国民经济水平与整体素质中应发挥的作用。在构建学习型社会已成为社会发展的必然趋势下，我们应积极向英国学习，重视继续教育教师的培养，建立职前培养的国家标准，努力使其走向专业化发展道路。

充分发挥中央政府在继续教育教师标准制定中的引领作用。在英国标准制定及其实施中，随处可见政府的影子。我国的教育权归属于国家，政府既是教育的提供者，也是教育的购买者。在这种情况下，应构建继续教育教师培养体系，建立相应的继续教育教师培养标准委员会，由继续教育领域的专家学者、教师代表、学院代表、学生及产业机构组成，归属于教育部，接受中央政府的领导。

继续教育教师职前培养国家标准的制定，必须考虑我国继续教育的现实，考虑继续教育院校的历史传统、教师培养的模式等要素。回顾英国继续教育教师职前培养国家标准从出台到被取代的短暂历程，反思其在实践场域的搁浅，使我们意识到:任何一个教育标准要想具有强大的生命力就必须扎根于现实的土壤，必须具有较大的灵活性与弹性发展空间。

[安徽继续教育网 编辑]